Galo Guerrero-Jiménez

Que alguien nos eduque o que cada uno se autoeduque en la formación lectora partiendo solamente desde las competencias lectoras centradas fríamente en el ámbito pedagógico-didacticista, no siempre ha resultado favorable para que el lector se adentre en el conocimiento y estudio de sus más cálidas experiencias antropológico-socio-estético-axiológicas, porque, como muy bien lo señala Bialet (2018), “la educación por competencias deviene de teorías mecanicistas de aprendizaje, donde la perspectiva está puesta en el procesamiento de información y en la eficacia/experticia que el estudiante es capaz de desarrollar para reproducirla; el producto importa más que el proceso, puesto que se lo entiende y mide cuantitativamente”.

Pues, como señala la misma autora, “la formación de lectores deviene de teorías cognitivas que instan a la restauración de saberes por descubrimiento guiado y autónomo, que estimula emprendimientos cognitivos” en los cuales ni la sociedad en general, ni el docente, ni los padres de familia en particular están preparados para asumir este proceso lector desde el ámbito de su experiencia personal para que puedan guiar adecuadamente a los alumnos en el disfrute y reflexión profunda del conocimiento para que alcancen “una buena competencia comunicativa, es decir, que desarrollen las capacidades lingüísticas precisas para aprender a aprender, aprender a disfrutar de la lectura y desarrollarse como seres sociales” (Martín Vegas, 2009).

En el momento en que a la lectura se la aleje del mero procesamiento didacticista de la información y de la intención para reproducirla mecánicamente o solo para cumplir una tarea educativa, será posible entrar en un campo de reflexión comunicativo-hermenéutico-fenomenológico-experiencial, empezando por la utilidad de la lingüística desde el ámbito contextual y meta-referencial profundo, pensando, por ejemplo, como señala Rojas Molina: “¿Cómo puedo provocar en mis estudiantes la curiosidad por conocer más sobre su objeto de estudio? ¿Cómo puedo relacionar los contenidos de un área frente a la cual permanece una actitud un tanto negativa, con las realidades cotidianas de los estudiantes y despertar genuinamente su interés? ¿Cómo recreo escenarios significativos de aprendizaje de la lingüística” (2019) en cada una de las etapas de la escolaridad y de la universidad?, de manera que sea posible la creación de una representación interna del mundo exterior, es decir, de la realidad aprehendida fenomenológica, axiológica y experienciamente a través del lenguaje y nuestra neurología que es la responsable del “uso de los sistemas del lenguaje (no solo las palabras, sino todos los sistemas de símbolos, incluyendo gestos y posturas) para codificar, organizar y atribuir significados a nuestras representaciones internas del mundo, y para comunicarnos interna y externamente” (Bavister y Vickers, 2014).

Desde la lectura dialogada, meditada, interrogadora, entonces, como podemos apreciar, se abre una puerta antropológico-filológico-ético-filosófica muy amplia para el conocimiento de la vida pero, sobre todo, de la experiencia personal, sin olvidar que, hermenéuticamente, debo seguir indagando en cada proceso lector, y desde el ámbito lingüístico-espiritual, “¿qué conozco cuando digo que conozco, ¿hasta qué punto consigo abrirme a la realidad de las cosas?, ¿no ocurre más bien que me quedo encerrado en el reducto de mi subjetividad, de las construcciones de mi mente, del perspectivismo de mi punto de vista?, ¿salgo realmente de mí al conocer?, ¿se abre la casa de la subjetividad?” (Aranguren, 2003) para que con mi aporte personal sea posible ampliar la significación y la expresión misma de la cultura, la educación, la ciencia y el desarrollo humano en su razón social y laboral desde la vida del lenguaje y desde los motivos más profundos de la conducta humana.