Galo Guerrero-Jiménez

Nada mejor que desde los libros y desde cualquier discurso escrito, haya siempre un proceso educativo crítico a la hora de leer el texto que sea y en los medios en que esté escrito para su divulgación. Y, en especial, en la medida en que sea posible, el docente con sus niños, e incluso el mismo padre y/o madre de familia, cuando tienen un nivel de cultura lector adecuado, por supuesto, deben aprovechar la curiosidad, la sinceridad, la espontaneidad y la serie de preguntas que en todo orden tienen los niños y los adolescentes para acceder al conocimiento.

Este proceso educativo crítico cuando nace y se cultiva paulatinamente desde la escuela, deja de convertirse en un mero adoctrinamiento; por eso es de relativa importancia “el análisis de los manuales escolares y la investigación sobre la identidad y función de los libros de texto, en su doble condición de depósito socio-histórico y disciplinar del saber escolar y de objeto editorial sometido a todo tipo de intereses económicos y políticos, ha de tener como objetivo ineludible indagar en los vínculos, a menudo obvios pero en ocasiones ocultos, entre ideología, educación y currículo, y entre currículo, libros de textos y prácticas pedagógicas” (Lomas y Jurado, 2015).

Por supuesto, esta realidad no siempre es detectada en ningún estamento de la vida real educativa, ante todo porque la escasa lectura desde esta óptica crítica no está desarrollada, sino solo para el mero cumplimiento de una tarea que el alumno debe realizarla porque así consta en el texto escolar y, por ende, es de obligada “responsabilidad”, llevarla a cabo so pena de ser castigado con la disminución de puntos si no la lleva a cabo bajo los lineamientos que de antemano ya están establecidos en el texto escolar.

Lamentablemente, aunque haya buenas intenciones, y salvo las excepciones del caso, “los libros de texto restringen la autonomía y creatividad del profesorado ejerciendo un innegable control sobre los argumentos y decisiones que deben informar su trabajo docente (…), a la vez que actúan como sutiles mecanismos de control curricular al velar por la ortodoxia en la interpretación del currículo oficial y por el mantenimiento del canon escolar y el irrespeto a las infranqueables fronteras entre los códigos disciplinares de las diferentes áreas del conocimiento. De esta manera, la mayoría de los actuales libros de texto uniformiza tanto el aprendizaje como el saber académico favoreciendo la estandarización de la educación y la difusión de la cultura” (Lomas y Jurado, 2015) desde ópticas nada favorables para que el pensamiento humanístico se desarrolle desde el sentido de la experiencia en cuanto el imaginario personal, la subjetividad para captar en lo más hondo de nuestra emoción estético-ecológico-política y cognitivo-lingüística las diferentes variantes discursivas que el texto tiene para que el lector, en su calidad de educando y el docente en su calidad de mediador, se eduquen crítica, reflexiva, dubitativa, interrogativa, conversacional y desde el debate de ideas converjan los más sabrosos ideales de complacencia filosófica, científica, estética y socio-educativo-culturales, sabiendo que, por supuesto, leer para opinar y aportar reflexivamente no es fácil desde estas coordenadas educativo-críticas y hermenéutico-fenomenológicas.

Sin embargo, “cuando se lee, ha de ser a tumba abierta, para que se abran los espacios, los tiempos y los sentidos. Hay que leer aun a riesgo de destruir o ser destruido. Nadie que sepa leer, puede afirmar que saldrá ileso cuando su intimidad sea invadida por la intimidad del otro. (…) Enseñar a leer, os lo ruego. Un niño que sabe leer, siempre querrá ir más lejos, más adentro por el pensamiento [crítico] y las geografías” (Farias, 2002) del conocimiento y de la vida más sentida humanísticamente.